Upprepningens roll i memoreringsprocessen. Minne och upprepning. Organisation av inlärningsprocessen

När man undervisar i IL spelar mentala processer som minne och tänkande en viktig roll. Genom att känna till särdragen i bildandet och förloppet av dessa fenomen kommer inlärningsprocessen att bli mer effektiv.

Minnet är en absolut förutsättning för att lära sig och skaffa kunskap. Psykologen S. L. Rubinstein sa en gång: "Utan minne skulle vi vara varelser för ett ögonblick. Vårt förflutna skulle vara dött för vår framtid, och nuet skulle försvinna oåterkalleligt i det förflutna." R.S. Nemov. Allmänna grunder för psykologi. - M .: Utbildning, 1994 .-- S. 184.

Enligt psykologer, minneär processen att organisera och bevara tidigare erfarenheter, vilket gör det möjligt att återanvända det i aktiviteter eller lyfta det till medvetandets sfär. Minnets betydelse och roll är enorm. För att framgångsrikt studera i skolan, behärska skolans läroplan, gå in i en utbildningsinstitution behöver en student studera mycket, vilket betyder mycket att memorera och memorera. Därför är det nödvändigt att inte bara ha teoretiska kunskaper om minne, utan att kunna tillämpa det i praktiken i pedagogisk verksamhet (elever), i undervisning IL (lärare).

Det finns korttids- och långtidsminne. Korttidsminneär ett sätt att lagra information under en kort tidsperiod. Varaktigheten av kvarhållande av mnemoniska spår här överstiger inte flera tiotals sekunder, i genomsnitt cirka 20 (utan upprepning). I korttidsminnet bevaras inte en fullständig, utan endast en generaliserad bild av det upplevda, dess viktigaste element.

Långtids minneär ett minne som kan lagra information under en nästan obegränsad period. Information som har kommit in i lagringen av långtidsminnet kan reproduceras av en person så många gånger han vill utan förlust. Dessutom stärker upprepad och systematisk återgivning av denna information bara dess spår i långtidsminnet. Det senare förutsätter förmågan hos en person att vid varje nödvändigt ögonblick återkalla det som en gång kom ihåg av honom. När man använder långtidsminnet för att återkalla, krävs ofta tänkande och viljeansträngning, därför är dess funktion i praktiken vanligtvis förknippad med dessa två processer.

Låt oss nu överväga några av funktionerna och förhållandet mellan dessa två typer av minne. Mängden korttidsminne är individuell. Det kännetecknar en persons naturliga minne och tenderar att bevaras hela livet. Han bestämmer i första hand det mekaniska minnet, dess kapacitet.

Normal funktion av långtidsminnet är omöjligt utan bra korttidsminne. Endast det som en gång fanns i korttidsminnet kan tränga in och deponeras i det senare. Med andra ord. Korttidsminnet fungerar som en obligatorisk mellanlagring och ett filter som skickar nödvändig, redan utvald information till långtidsminnet.

Övergången av information från korttids- till långtidsminne är förknippad med ett antal funktioner. De sista 5 eller 6 enheterna av information, som tas emot genom sinnena, går in i korttidsminnet, och de tränger först och främst in i långtidsminnet. Genom att göra en medveten ansträngning, upprepa materialet, kan du behålla det i korttidsminnet och under en längre period än flera tiotals sekunder. Således är det möjligt att säkerställa översättningen från korttidsminnet till långtidsminnet av en sådan mängd information som överstiger den individuella volymen av korttidsminnet. Denna mekanism är kärnan i memorering genom upprepning.

Upprepningar spelar en viktig roll i memorering och reproduktion. Deras produktivitet beror till stor del på i vilken utsträckning denna process är intellektuellt mättad, d.v.s. är inte en mekanisk upprepning, utan ett nytt sätt att strukturera och logisk bearbetning av material. I detta avseende bör särskild uppmärksamhet ägnas åt att förstå materialet och inse innebörden av vad som görs med det i processen att memorera. För en bra memorering av materialet är det olämpligt att omedelbart lära sig det utantill. Det är bättre om materialets upprepningar fördelas i tid på ett sådant sätt att det i början och slutet av memoreringen är ett relativt större antal upprepningar än i mitten. Enligt de uppgifter som A. Pieron har erhållit sparar fördelningen av repetitioner under dagen tid med mer än två gånger, i jämförelse med fallet då materialet omedelbart memoreras.

Vilken som helst av de delar som allt material som helhet är uppdelat i under memoreringen bör i sig representera en mer eller mindre komplett helhet. Då är allt material bättre organiserat i minnet, lättare att komma ihåg och återge.

En av minnets intressanta effekter, som man ännu inte har hittat någon tillfredsställande förklaring till, men som bevisar behovet av upprepning på en högre inlärningsnivå, kallas reminiscens. Detta är en förbättring över tiden av att spela inlärt material utan ytterligare upprepningar. Oftare observeras detta fenomen när fördelningen av upprepningar av materialet i processen att memorera det, och inte när man memorerar det omedelbart utantill. Återgivning försenad med flera dagar ger ofta bättre resultat än att återskapa material direkt efter att ha lärt sig det. Reminiscens beror sannolikt på att logiska, semantiska samband som bildas inom det material som memoreras med tiden blir starkare, tydligare, mer distinkta.

2. Bygg ett memoreringsschema baserat på dessa data. Abskissan visar upprepningens serienummer och ordinatan visar V-värdena .

var K i - uppspelningsfrekvens i-th orden; R i- numret på dess korrekta reproduktion; P - antalet repetitioner.

4. Konstruera ett diagram över frekvenserna för reproduktionen av ord, beroende på deras ordningsnummer.

Kontrollfrågor

1. Vad är kärnan i memoreringsprocessen?

2. Vilken roll spelar upprepning i memoreringsprocessen?

3. Vilka är metoderna för att studera memoreringsprocessen?

4. Vad är edge-faktorn?

Session 5 . 6 FORSKNING AV DIREKTA OCH SEKUNDÄRA MINNEN

Inledande kommentarer. Medierat och omedelbart minne är typer av minne som skiljer sig åt beroende på kriteriet att använda hjälpmedel i memoreringsprocessen. Direkt memorering förstås som memorering genom memorering, utan att förlita sig på några hjälpmedelstekniker. Medierad memorering innebär användning av vissa mer eller mindre detaljerade tekniker och medel. På tal om direkt memorering bör man komma ihåg att det inte klarar sig utan speciella "interna" medel, som är svåra att isolera genom observation eller introspektivt.

För studiet av medierad memorering kan klassiska metoder användas: metoden för parade associationer och metoden för förutsägelse. Men speciella tekniker har också utvecklats, inklusive piktogrammetoden och dubbelstimuleringsmetoden.

Dubbelstimuleringsmetoden utvecklades av A.R. Luria och A.N. Leontiev. Dess kärna ligger i det faktum att ämnet presenteras med en serie ord för memorering och erbjuds till var och en att plocka upp en bild, koppla den i betydelse med ordet. Sedan, när han tittar på de utvalda bilderna, måste han återge orden som presenterades tidigare. Serierna av bilder som används som hjälp för memorering kan vara olika när det gäller svårigheten att associera dem med experimentmaterialet.

Dubbelstimuleringsmetoden kan användas i en annan modifiering. Vid namngivning av ord väljer försökspersonen inte bilderna själv, utan försöksledaren visar dem efter eget gottfinnande. Reproduktion utförs enligt följande: en bild presenteras och en ombeds att återkalla motsvarande ord, som experimentatorn tidigare hade läst, för var och en av dem. Antalet korrekt återgivna ord i båda modifikationerna är en indikator på graden av utveckling av aktiv etablering av meningsfulla förbindelser i processen för memorering och användning av olika typer av hjälptekniker.

För att jämföra resultaten av direkt och indirekt memorering, bestäms koefficienten för att öka memoreringseffektiviteten ( TILL) när du byter till användning av speciella mnemoniska medel:

var V 0 - antalet behållna medlemmar under förmedlad memorering; V H - antalet behållna medlemmar under direkt memorering.

I studierna av A. N. Leontiev, utförda med dubbelstimuleringsmetoden, deltog mentalt utvecklingsstörda barn, barn i förskoleåldern, skolbarn och vuxna. I den första serien av experimentet bestämdes volymen av direkt memorering i dessa grupper av försökspersoner. För detta ändamål presenterades de på gehör för att memorera och återge 15 ord som inte var relaterade till varandra i betydelse. I den andra serien bestämdes volymen av medierad memorering, för vilken försökspersonerna presenterades för en annan rad med 15 ord samtidigt med bilder - ett hjälpmedel för memorering. Data som erhölls i studien visade att införandet av en hjälpanordning i form av bilder i memoreringsprocessen hos utvecklingsstörda barn och förskolebarn inte ledde till en ökning av effektiviteten av memorering, eftersom dessa försökspersoner inte visste hur man använder mnemoniska medel för memorering. Hos skolbarn, med införandet av hjälpmedel, har effektiviteten av memorering ökat kraftigt. Slutligen, hos vuxna, utjämnas skillnaderna i effektiviteten av direkt och indirekt memorering igen. Detta förklaras av att i de vuxna ämnena förmedlades memorering i den första serien med hjälp av interna memoreringsmedel. Dessa data gjorde det möjligt för A. N. Leontiev att konstruera ett "utvecklingsparallelogram" - en grafisk återspegling av förhållandet mellan direkt och medierad memorering under utvecklingsprocessen.

Metoden för dubbelstimulering gör det möjligt för en att ta hänsyn till rollen för en persons aktivitet i processen att memorera och kan användas som ett medel för ett slags gradering av förmedlingen av experimentellt material enligt svårighetsgraden vid bildandet av kommunikationssystem.

Syftet med lektionen: för att bestämma hur mycket minne, baserat på ett system av anslutningar, kan utöka volymen av memorerat material i jämförelse med volymen som behålls under direkt memorering. Studien består av tre experiment.

Experiment 1

Syftet med experimentet: jämför produktiviteten för direktförmedlad memorering.

Metodik. Experimentet består av två körningar. Syftet med det första experimentet är att bestämma volymen av direkt, den andra - medierad memorering. Experimentmaterial i båda experimenten presenteras med den auditiva metoden.

I det första experimentet används den klassiska metoden med bibehållna medlemmar i serien. Det experimentella materialet är en serie på 15 ord som inte är relaterade till varandra i betydelse (4-6 bokstäver). Försöksledaren läser upp alla 15 orden för försökspersonen med pauser mellan orden på 2 s. Efter avslutad läsning av raden, efter 5 s, måste han återge orden högt i valfri ordning. I slutet av experimentet ger försökspersonen en muntlig rapport om hur han memorerade orden. Svaren och den muntliga redogörelsen förs till protokollet.

LEKTIONSPROTOKOLL Blankett 15

Muntlig redogörelse för ämnet: ........................................................ ................................................... .. ........................... ………… ..

Observationer från försöksledaren: ......................................................... ................................................... .. ................................ ………… ..

Det andra experimentet använder den klassiska metoden för framgångsrika svar. Experimentmaterialet är en serie på 15 ordpar (4-6 bokstäver). Varje par bör vara förbundna med varandra genom någon form av association (till exempel vintersnö, trädbord, benstövel, etc.). De första orden i paren är stödord, det andra är objektord som subjektet måste komma ihåg. Försöksledaren läser orden i trokaisk storlek, det vill säga med betoningen på det första ordet. Intervallet mellan paren är 2s. Efter slutet av presentationen av raden, efter 5 s, läser försöksledaren endast stödorden (ordningen på deras presentation ändras), och försökspersonen måste namnge objektorden som motsvarar stödorden. Svar, felaktiga återgivningar och en muntlig rapport om hur försökspersonen kopplade ihop ord-stöd och ord-objekt, antecknar försöksledaren i protokollet (se blankett 15).

Bearbetning av resultat

2. Gör en sammanfattande tabell över resultaten från båda experimenten (tabell 5.6.1).

Tabell 5.6.1

Sammanfattande resultattabell

3. Bestäm koefficienten för att öka effektiviteten för memorering under övergången till användning av speciella memoreringsmedel (se formeln på s. 109).

4. Jämför resultaten av experimenten med varandra, och utgå från inte bara kvantitativa indikatorer, utan också materialet från försökspersonernas verbala rapporter och observationer från försöksledaren.

Experiment 2

Syftet med experimentet: bestämma förutsättningarna för att öka produktiviteten för förmedlad memorering.

Metodik. Dubbelstimuleringsmetoden används. Experiment 2 består av tre körningar. Rader med 15 ord och 15 bilder fungerar som material i de två första experimenten; för det tredje experimentet används rader med 15 ord och 30 bilder.

I alla tre experimenten är det nödvändigt att memorera och sedan reproducera 15 ord, med hjälp av bilder för att memorera. De presenteras samtidigt med motsvarande ord. I det första experimentet används bilder som i betydelse ligger nära ord; i den andra erfarenheten är de långt ifrån dem. I det tredje experimentet väljer försökspersonen själv för varje ord en viss bild av 30 presenterade (ett experiment med fri korrelation av ord och bilder).

Experimentell procedur. I de två första experimenten presenteras ord för memorering och bilder på displayen samtidigt med en exponeringstid på 3 s. Intervallet mellan presentationerna är 5 sek.

10 s efter presentation av alla ord och bilder presenteras ämnet med bilder i en annan sekvens. Försökspersonens uppgift är att i protokollet skriva ner det ord som motsvarar den givna bilden som svar på varje bild. Protokollet registrerar också försökspersonens muntliga rapport om sambanden som han etablerade mellan ord och bild.

I det tredje experimentet presenteras motivet på skärmen samtidigt med en matris som innehåller 30 bilder och ord för memorering. Presentationstiden är inte begränsad. Motivet med hjälp av musen indikerar en bild i matrisen och det ord som denna bild är associerad med. Försökspersonens svar registreras. I den andra delen av det tredje experimentet presenteras försökspersonen slumpmässigt med de bilder han har valt ut. Ämnet i protokollet (blankett 16) återger motsvarande ord i skrift.

LEKTIONSPROTOKOLL Blankett 16

(detta protokoll används för alla tre experimenten)

Ämne: ................................................ ......................………………………………………… Datum: .......... ……..

Experimentator: ........................................................ .... ……………………………………… .. Upplevelsetid: ........... ……

Muntlig redogörelse för ämnet: ........................................................ .. ................................ …………………………………. …………………

Observationer från försöksledaren: ......................................................... .. ................................ ……………………………………………… ...

INTRODUKTION

Det är känt att varje vår upplevelse, intryck eller rörelse utgör ett känt spår, som kan bestå under tillräckligt lång tid, och under lämpliga förhållanden manifesterar det sig igen och blir ett medvetandeobjekt. Därför menar vi med minne att prägla (registrera) bevarandet och efterföljande erkännande och reproduktion av spår av tidigare erfarenheter, vilket gör att vi kan samla information utan att förlora tidigare kunskaper, information, färdigheter. "Utan minne", skrev S.L. Rubinstein, - vi skulle vara ögonblickets varelser. Vårt förflutna skulle vara dött för framtiden. Nutiden, allt eftersom den fortskrider, skulle oåterkalleligt försvinna i det förflutna”(3, s. 302).

Minnet alltså – Det här är en komplex mental process, som består av flera privata processer kopplade till varandra. Minnet är nödvändigt för en person. Det låter honom samla, bevara och därefter använda personlig livserfarenhet. All konsolidering av kunskaper och färdigheter relaterar till minnesarbetet. Relevansen av memoreringsproblem i den moderna världen, med en ständigt ökande mängd material, är utom tvivel. När allt kommer omkring är alla olika instinkter, medfödda och förvärvade beteendemekanismer inget annat än en inpräntad, nedärvd eller förvärvad erfarenhet i det individuella livets process. Utan ständig förnyelse av sådan erfarenhet, dess reproduktion under lämpliga förhållanden, skulle vi inte kunna anpassa oss till de nuvarande snabbt föränderliga livshändelserna. Om vi ​​inte kommer ihåg vad som hände oss, skulle vi inte ha kunnat förbättra oss ytterligare, eftersom det vi förvärvade vi inte skulle ha något att jämföra med, och det skulle vara oåterkalleligt förlorat.

På vår planet, enligt genetiker, är inga två människor lika (förutom enäggstvillingar). För vissa människor, för att bättre komma ihåg materialet, är det absolut nödvändigt att läsa det, eftersom när de memorerar och återskapar är det bäst för dem att förlita sig på visuella bilder. För andra dominerar hörseluppfattning och akustiska bilder, det är bättre för dem att höra en gång än att se flera gånger. Den tredje gruppen människor kommer lättast att komma ihåg och reproducera rörelser. Men de flesta av oss misstänker inte ens vilken typ (typ) av minne som är dominerande, vilket innebär att de inte snabbt och effektivt kan memorera och reproducera material, med tanke på att deras minne är svagt, även om det i själva verket kan ha stora möjligheter. Utifrån ovanstående identifierade jag ett akut problem, i processen att lösa vilket målen, målen för min forskning, samt en hypotes formulerades.

Problem - okunnighet om de ledande typerna av deras minne, villkor och tekniker som leder till en ökning av memorerat material, leder till en minskning av elevernas akademiska prestationer och självkänsla.

Mål - studie av minnestyperna och deras individuella skillnader, samt förhållanden och tekniker som utökar volymen av det fångade materialet. Studiet av minne var en av de första delarna av psykologisk vetenskap, där en experimentell metod användes: försök gjordes att mäta de processer som studerades och beskriva de lagar som de lyder.

Uppgifter: 1. Utforska minnets fysiologiska och psykologiska grunder.

2. Identifiera villkoren som utökar volymen av det präglade materialet.

3. Bestäm effektiva tekniker för att öka mängden minne hos eleverna.

4. Betrakta sannolikheten för genotypisk och fenotypisk korrelation mellan olika typer av minne hos föräldrar och barn.

5. Genomföra forskningsarbete för att bestämma typer av minne hos föräldrar och elever, självbedömning av elever när det gäller kvalitet och volym av memorerat material.

Hypotes - det är möjligt att kunskap om den dominerande typen av minne och långsiktig, systematisk tillämpning av effektiva tekniker och villkor för memorering kommer att kunna lösa memoreringsproblemet på individnivå.

Till en början var det främst minnesprocesserna hos människor som undersöktes, vilket mer handlar om studiet av speciell medveten aktivitet än till en bred analys av de naturliga mekanismerna för att prägla spår, som är lika manifesterade hos både människor och djur. Med utvecklingen av en objektiv studie av djurs beteende har studieområdet för minne utökats avsevärt. I slutet av 1800-talet och början av 1900-talet dök det upp studier av den berömda amerikanske psykologen Thornike, som för första gången gjorde ämnet för formuleringen av färdigheter hos ett djur, hur ett djur lärde sig att hitta sin väg i en labyrint och hur det gradvis befäste den förvärvade kompetensen. Under det första decenniet av 1900-talet fick studiet av dessa processer en ny vetenskaplig form. IP Pavlov föreslog en metod för att studera betingade reflexer. Under vilka förutsättningar nya villkorliga relationer uppstår och behålls och som påverkar detta bibehållande har beskrivits. Läran om högre nervös aktivitet och dess grundläggande lagar blev senare huvudkällan till vår kunskap om de fysiologiska minnesmekanismerna, och utvecklingen och bevarandet av färdigheter och processer för "inlärning" hos djur var huvudinnehållet i den amerikanska vetenskapen om beteende. Alla dessa studier var begränsade till studiet av de mest elementära minnesprocesserna. I mitt arbete försökte jag studera de teoretiska frågeställningarna relaterade till studiet av minne så fullständigt som möjligt och, på basis av det inkomna materialet, bedriva forskningsarbete.

1. Minnets psykologiska natur

1.1 Psykologiska aspekter av minne

När vi talar om minne i ordets vanliga bemärkelse menar vi två helt olika processer. Psykologi skiljde mellan två typer av minne, mekaniska och logiska, eller associativa. Undermekaniskt minneinnebar kroppens förmåga att upprätthålla ett spår av upprepade reaktioner, att producera lämpliga förändringar i nervbanorna. Psykologer liknade helt riktigt denna process vid ett vägspår och talade om sprängningsvägar som en grund för ackumulering av individuell erfarenhet. Hela mängden personliga färdigheter som vi har till vårt förfogande är inget annat än resultatet av en sådan misshandel. Upprepade upprepade rörelser lämnar den så att säga i nervsystemet och gör det lättare för nya stimuli att passera samma vägar.

Betydelsen av denna sprängning av nervbanorna är lättast att fastställa genom det enklaste experimentet på ett kronoskop, det vill säga en speciell klocka som används inom psykologi för att mäta reaktionshastigheten, vilket ger en noggrannhet på upp till 0,001 bråkdelar av en sekund. Låt oss försöka mäta den tid det tar att reagera på ett tal som följer efter det.

Till exempel; försökspersonen visas 17, det krävs att namnge 18. Sedan ställer vi in ​​experimentet så att försökspersonen ska reagera på det presenterade numret genom att inte namnge nästa, utan det föregående, det vill säga namn 16. Det visar sig att i det första fallet tog reaktionstiden 2 gånger kortare än i det andra. (2)

Detta beror på det faktum att reaktionen i direkt ordning är mer bekant för kroppen och sker längs de slagna stigarna, medan reaktionen i omvänd ordning är mindre vanlig för nervsystemet och är svårare, och en ökning av reaktionens varaktighet blir en objektiv indikator på svårighetsgraden.

En annan form av minne är den skassociativt minne... Associationsläran har länge varit grunden för psykologin, och många psykologer kallade varje samband eller kombination av reaktioner för en association. Men detta betydde alltid bara sammanslutningen av representationer.

Under tiden skulle vi med samma rätt kunna tala om sammanslutningar av absolut alla rörelser. Och så, med association, menar vi en sådan koppling av reaktioner där uppkomsten av en av dem säkert kommer att medföra uppkomsten av en annan. I sin enklaste form överträffade associationsläran läran om betingade reflexer, som i huvudsak är ett specialfall och en variation av associationer.

Det skulle vara korrekt att betrakta den betingade reflexen som ett fall av ofullständig association, när kopplingen är helt sluten inte mellan två reaktioner, utan mellan stimulansen av en och responsdelen av de andra associationerna: genom likhet, genom angränsning och som kontrast. .

Det finns inget behov av sådana skillnader, eftersom de snarare uttrycker en logisk skillnad i vårt tänkande än ett psykologiskt inslag i varje process. Således visste den gamla psykologin att all rikedom av personligt beteende härrör från erfarenhet.

Det vi brukar kalla minne är inte alls något homogent, men det finns faktiskt en rad svåra punkter. Tidigare psykologi hade fyra sådana ögonblick, ringande den första självkonsolidering av reaktionen, det vill säga närvaron av det första spåret av en given irritation. Detta ögonblick är troligen inneboende av alla avgörande stimuli som passerar genom vår hjärna.

Andra ögonblicket för minnesprocessen består i det faktum att, enligt en känd signal, subjektet gör en memorerad rörelse eller uttalar det nödvändiga ordet. Så om motivet reciterar en dikt flera gånger och håller en bok framför ögonen, kommer vi att kalla ögonblicket för reproduktion av reaktioner det när dessa reaktioner kan uppstå i honom utan närvaro av lämpliga stimuli, det vill säga, när dikten kan yttras utan bokens närvaro. Men vi vet mycket väl att ingen reaktion är möjlig utan närvaron av stimuli, därför behöver reproduktion, som i huvudsak betyder en reaktion, alltid vissa stimuli för dess uppkomst. Vad kommer dessa irriterande att vara i det här fallet? Det hela kokar uppenbarligen ner till det faktum att processen att reproducera en reaktion som dess huvudsakliga drivkraft är föremål för en intern stimulans. Då är alla delar av de reproducerade reaktionerna kopplade till varandra så att svaret på en reaktion fungerar som en stimulans för nästa. Detta är extremt lätt att se i det enklaste exemplet, när vi, efter att ha glömt en rad, börjar läsa dikten redan från början, och sedan den föregående raden själv orsakar den saknade. Således reduceras den andra punkten till upprättandet av kopplingar mellan den interna stimulansen och en given grupp, reaktioner, å ena sidan, och mellan enskilda medlemmar i gruppen, å andra sidan.

Tredje ögonblick i minnesprocessen, det så kallade ögonblicket av igenkänning, som går ut på att den återgivna reaktionen av oss uppfattas som redan existerande. I det här fallet talar vi om det faktum att en ny reaktion läggs till den reproducerade reaktionen, som så att säga identifierar den reproducerade reaktionen med den föregående.

Slutligen den fjärde platsen måste ges det sista ögonblicket, vilket i grunden återigen är en helt ny reaktion - lokaliseringsögonblicket, det vill säga att hitta platsen och tiden och sambandet mellan de omständigheter under vilka den givna reaktionen manifesterade sig. Det borde vara helt klart för oss varför var och en av dessa ögonblick kan existera helt separat, utan resten. Anledningen till detta är att vi har helt olika typer av minnesaktivitet framför oss. (2)

1.2 Karakteristika för minnesprocesser.

Memorering. Den initiala formen av memorering är den så kallade oavsiktliga ellerofrivillig memorering, det vill säga memorering utan ett förutbestämt mål, utan att använda några tekniker. Detta är ett enkelt avtryck av vad som påverkade, bevarandet av ett spår av spänning i hjärnbarken. Varje process som äger rum i hjärnbarken lämnar spår efter sig, även om graden av deras styrka är olika. Många saker som en person möter i livet, omgivande föremål, fenomen, händelser i vardagen, människors handlingar, innehållet i filmer, böcker som läses utan något pedagogiskt syfte och så vidare kommer ofrivilligt ihåg, även om inte alla är minns lika väl. Ofrivillig memorering är inte nödvändigtvis svagare än frivillig, i många fall överträffar den till och med den.

Volym korttidsminneenskild. Det kännetecknar det naturliga minnet och tenderar att bestå hela livet. Den definierar mekaniskt minne och dess kapacitet. Med särdragen hos korttidsminne, på grund av den begränsade volymen av dess volym, är "ersättning" associerad - när, när den individuella begränsade volymen av korttidsminne svämmar över, förskjuter den nyligen ankommande informationen delvis den information som lagras där, och det senare försvinner oåterkalleligt, glöms bort och hamnar inte i långtidsminnet. Tack vare det bearbetas den största volymen material, onödig information elimineras omedelbart och potentiellt användbar information finns kvar, detta sparar tid. Denna typ av minne fungerar aktivt när människor kommunicerar. Det bästa av allt är att det som kommer ihåg är viktigt för en person, allt som är kopplat till hans intressen och behov, med målen och målen för hans verksamhet. Även ofrivillig memorering är selektiv till sin natur, bestäms av attityden till miljön.

"Tidskodning" är en av de kortsiktiga memoreringsmekanismerna. Detta är en reflektion av det memorerade materialet i form av vissa, sekventiellt placerade symboler i en persons auditiva eller visuella system. Samtidigt försöker vi mentalt återge det vi sett, att presentera det visuellt eller att uttrycka dess betydelse i ord, vi försöker framkalla en viss reaktion genom att umgås med det.

Det är nödvändigt att skilja frivillig memorering från ofrivillig memorering, kännetecknad av det faktum att en person sätter ett specifikt mål för sig själv - att komma ihåg vad som planeras och används.Frivillig memoreringär en speciell och komplex mental aktivitet, underordnad uppgiften att komma ihåg och inkludera en mängd olika handlingar, fylld i för att bättre uppnå detta mål. I inlärningsprocessen tar avsiktlig memorering ofta formen av memorering, det vill säga upprepad upprepning av utbildningsmaterial tills det är fullständigt och korrekt memorerat. Så till exempel dikter, definitioner, lagar, formler, historiska datum och så vidare memoreras. Måluppsättningen - att komma ihåg, spelar en viktig roll och bestämmer hela aktiviteten för memorering. Allt annat lika är frivillig memorering märkbart mer produktiv än oavsiktlig, ofrivillig memorering.

Forskning av P.I. Zinchenko i detta avseende bevisade övertygande att tankesättet på memorering, vilket gör det till det direkta målet för ämnets handlingar, inte i sig är avgörande för effektiviteten av denna process, ofrivillig memorering kan vara effektivare än frivillig memorering. I Zinchenkos experiment visade sig den oavsiktliga memoreringen av bilder under aktivitetens gång, vars syfte var att klassificera dem, definitivt vara högre än i fallet när motivet fick i uppgift att komma ihåg bilderna.

En studie av AA Smirnov, tillägnad samma problem, bekräftade att ofrivillig memorering kan vara mer produktiv än avsiktlig: det som försökspersonerna memorerade ofrivilligt, längs vägen i aktivitetsprocessen, vars syfte inte var memorering, för att komma ihåg mer bestämt än vad de försökte memorera speciellt. En analys av de specifika förhållanden under vilka ofrivillig memorering, det vill säga i huvudsak memorering som ingår i någon aktivitet, visar sig vara den mest effektiva, avslöjar arten av beroendet av memorering av aktiviteten under vilken den utförs .

Övergång av information från korttids- till långtidsminne, är förknippad med ett antal funktioner: 1. De sista 5 eller 6 enheterna av information som tas emot genom sinnena faller in i långtidsminnet från korttidsminnet. 2. "Memorering genom upprepning" genom en medveten ansträngning kan säkerställa överföringen till långtidsminnet av den mängd information som överstiger den individuella volymen av korttidsminnet. För att informationen ska komma in i minnets långtidslagring är det nödvändigt att bearbeta informationen i korttidsminnet för att förstå och strukturera materialet (gruppering). På grund av det faktum att meningen med det som kommer ihåg först kommer att tänka på, kan vi i slutändan komma ihåg vad vi vill, eller åtminstone ersätta det med något som ligger nära det i betydelse. (7)

Men båda typerna av minne är sammankopplade och fungerar som en helhet. Begreppet minnestyper av R. Atkinson och R. Shifrin (7. С.227)

2. INDIVIDUELLA MINNESFUNKTIONER

Konsolidering och reproduktion av reaktioner, liksom alla andra former av beteende, representerar inte ett konstant värde, utan fluktuerar starkt beroende på ålder, kön och individualitet. I synnerhet är det vanligt att särskilja minnet i termer av hastighet och styrka av memorering. I detta avseende jämför James minnet av olika människor med vax och gelé, eftersom både här och där, tack vare ämnets plasticitet, det önskade avtrycket lätt och snabbt erhålls, men om vaxet inte håller, försvinner det snabbt med gelé. Vidare varierar minnet i termer av volym, det vill säga antalet fixerade reaktioner, varaktigheten av den period under vilken den fixerade reaktionen upprätthålls, noggrannhet och så vidare. Alla dessa aspekter är långt ifrån av samma betydelse för olika typer av armering. Ibland är det viktigt för oss att få en lång, men inte särskilt noggrann memorering, andra gånger är det tvärtom nödvändigt att ha den mest exakta, men inte speciellt långa memoreringen. Hos barn utvecklas inte minnet omedelbart, och i det första skedet är barnet, som Stern uttryckte det, ett väsen av nutid. Lite senare börjar minnet utvecklas hos barn, men ändå är direkt minne hos barn svagare än hos vuxna. Ebbinghaus, som genomförde en experimentell studie av minnet genom att memorera meningslösa stavelser, fann att vid 8-10 år kan barn reproducera en och en halv gånger färre stavelser direkt efter att ha memorerat än människor i 18-20-årsåldern. Samma resultat erhölls av Binet, som studerade minnet från tre klasser i skolan.

Den yngre klassen gav 75 % av fel svar, den mellersta 69 % och den äldre 50 %.

Enligt alla data ska man tro att minnet växer och utvecklas i barndomen, och når sin högsta punkt, enligt Leiman, vid 25 års ålder, men efter det börjar det sakta minska.(3)

2.1 Psykologiska egenskaper hos minnestyperna.

Den vanligaste grunden för att särskilja olika typer av minne är beroendet av dess egenskaper av egenskaperna hos aktiviteten att memorera och reproducera. I det här fallet pekas vissa typer av minne ut enligt kriterierna:

1. av karaktären av mental aktivitet som råder i aktivitet, är minnet uppdelat i motoriskt, emotionellt, figurativt och verbalt-logiskt,

2. av arten av verksamhetens mål - till ofrivillig och frivillig,

3. beroende på varaktigheten av konsolidering och bevarande av material - för kortsiktig, långsiktig och operativ.

Människors minne skiljer sig åt på många sätt: hastighet, styrka, varaktighet och volym av memorering. Dessa är alla kvantitativa egenskaper hos minnet. Men det finns också kvalitativa skillnader. De relaterar till dominansen av vissa typer av minne och deras funktion. I enlighet med vilka sensoriska områden i hjärnhalvorna som dominerar, särskiljs följande individuella typer av minne: visuella, auditiva, motoriska (motoriska) och en mängd av deras kombinationer.

MotorminneÄr memorering, bevarande och reproduktion av olika rörelser och deras system. Det finns personer med en uttalad övervikt av denna typ av minne framför dess andra typer.Den enorma betydelsen av denna typ av minne är att den fungerar som grund för bildandet av olika praktiska och arbetsmässiga färdigheter, samt färdigheterna att gå, skriva och så vidare.

Utan minne för rörelse skulle vi behöva lära oss att utföra lämpliga åtgärder varje gång. Vanligtvis är ett tecken på gott minne en persons fysiska skicklighet, skicklighet i arbetet, "gyllene händer."

Känslomässigt minne- minne för känslor. Känslor signalerar alltid hur våra behov och intressen tillgodoses, hur vår relation med omvärlden går till. Emotionellt minne finns i varje persons liv och arbete. Känslor som lagras i minnet fungerar som signaler, antingen uppmanar de till handling eller håller tillbaka från handlingar som orsakat negativa upplevelser i det förflutna. Förmågan att känna empati med en annan person, empati med bokens hjälte, är baserad på känslomässigt minne.

Figurativt minne - minne för föreställningar, bilder av natur och liv, samt för ljud, dofter, smaker. Hon har visuella, auditiva, taktila, lukt- och smakegenskaper. Om det visuella och auditiva minnet vanligtvis är väl utvecklat och spelar en ledande roll i livsorienteringen för alla normala människor, så kan taktilt, lukt- och smakminne i en mening kallas professionella typer.

Innehåll verbalt-logiskt minneär våra tankar. Tankar existerar inte utan språk, därför kallas minnet för dem inte bara logiskt, utan verbalt-logiskt. Eftersom tankar kan förkroppsligas i olika språkliga former, kan deras reproduktion orienteras mot att endast förmedla materialets huvudsakliga mening, eller dess bokstavliga verbala utformning. Men det finns också en sådan uppdelning i typer, som är direkt relaterad till egenskaperna hos den mest brådskande utförda aktiviteten. Så, beroende på aktivitetens mål, är minnet uppdelat i ofrivilligt och frivilligt.

Ofrivilligt och frivilligt minne representerar samtidigt två på varandra följande grader av minnesutveckling.

Visuellt minneförknippas med bevarande och reproduktion av visuella bilder. Sådant minne ägs av människor som kan "se" den upplevda bilden i sin fantasi under lång tid efter att den har upphört att påverka kroppen. Denna typ av minne förutsätter en persons utvecklade förmåga till fantasi. Vad en person kan visualisera för sig själv, minns han bäst av allt.

Auditivt minne - bra memorering och återgivning av olika ljud (musikal, tal). En person med denna typ av minne kommer snabbt och exakt ihåg innebörden av händelser, logiken i resonemang, bevis, betydelsen av texten. Han kan förmedla denna mening med sina egna ord. (7)

2.2 Fysiologiska grunder för minnesegenskaper.

Den psykologiska studien av minnesmekanismer är kronologiskt äldre än andra. Den största fördelningen erhölls av associativa teorier om minne. Objekt och verklighetsfenomen präglas och reproduceras inte isolerat från varandra, utan i anslutning till varandra, som Sechenov uttryckte det, "i grupper eller rader". Reproduktion av några av dem innebär reproduktion av andra, vilket bestämmer de verkliga objektiva kopplingarna mellan objekt och fenomen. Under deras inflytande uppstår tillfälliga anslutningar i hjärnbarken, som fungerar som den fysiologiska grunden för memorering och reproduktion. Inom psykologin sågs dessa kopplingar som associationer. En del av associationerna är en återspegling av det rumsliga-temporala förhållandet mellan objekt och fenomen, andra återspeglar deras likhet, den tredje - motsatsen, den fjärde - orsak - verkan förhållandet.

Den viktigaste rollen för associationer i minnesprocesser noterades av Aristoteles. Under 1700-1800-talen utgjorde associationsläran grunden för den så kallade associativa psykologin, som utvidgade associationsprincipen till alla mentala fenomen (Hume, D. James, Spencer).

Ett verkligt vetenskapligt underlag för associationsprincipen och avslöjandet av deras regelbundenheter gavs av I.M. Sechenov och I.P. Pavlov. Enligt Pavlov är associationer inget annat än en tillfällig koppling som uppstår som ett resultat av den samtidiga eller sekventiella verkan av två eller flera stimuli.

Neurala och biokemiska teorier om minne.

Den mänskliga hjärnan förblir till stor del ett mysterium. Dess struktur är extremt komplex. Hur går tillägnandet av ny kunskap till? Det måste förmodligen åtföljas av någon form av strukturella eller kemiska förändringar i hjärnan. Det finns många populära teorier, men de är alla spekulativa. Vetenskapen är fortfarande väldigt långt ifrån att ge en riktigt korrekt och heltäckande beskrivning av hur nervsystemet samlar information. Men dessa teorier är användbara landmärken på vägen till att förstå minnessystemet. Det råder nästan fullständig konsensus om att ihållande lagring av information är förknippad med kemiska eller strukturella förändringar i hjärnan. Nästan alla är överens om att memorering utförs genom elektrisk aktivitet, det vill säga kemiska eller strukturella förändringar i hjärnan måste på något sätt påverka den elektriska aktiviteten.

Gränser för utveckling av mänsklig minneskapacitet.

Frågan uppstår naturligtvis: är det möjligt att förbättra det mänskliga minnets natur och styrka genom pedagogisk påverkan?

Eftersom minnet bygger på en viss plasticitet i vårt nervsystem är det självklart att minnets naturliga krafter inte kan ökas eller minskas på något annat sätt än de som direkt leder till avslappning och återställande av nervsystemet. Allvarlig anemi, närvaron av gifter i kroppen, allmän avslappning av nervsystemet är naturligtvis förknippade med en försvagning av minnet. Och all näring, förstärkning och förstärkning av nervsystemet återställer minnet. Därför anser James att det är säkert att de naturliga egenskaperna hos vårt minne inte kan förbättras av någon form av träning. Men memorering kan lätt förbättras med träning och utbildning. Meiman fann att hans ämne, som ett resultat av flera veckors träning, minskade tiden för att memorera nonsensstavelser, minskade tiden för att memorera 12 stavelser från 56 repetitioner till 25 och från ytterligare 18 till 6. Memorering är en aktivitet, och som sådan , kan det förbättras med hjälpövningar. Särskilda färdigheter och förmågor kan utvecklas – kom ihåg. Och den första effekten av minnesutbildning är just att förbättra memoreringen. Vidare kan minnet i en speciell relation alltid förbättras och stärkas, även om detta inte betyder en ökning av minnets naturliga kapacitet. Vi minns att psykologiskt sett betyder minnet ett samband som etableras mellan en reaktion och en annan. Ju fler föreningar vi har desto lättare är det att etablera en ny förening och följaktligen ökar kvaliteten på vårt speciella minne. Det bör noteras att det som tidigare kallades minne är en komplex och kombinerad form av beteende, som börjar med en enkel reaktion och slutar med komplexa mentala reflexer. Beroende på detta kan genom speciella övningar både individuella aspekter av beteendet och de viktigaste ömsesidiga kopplingarna mellan dess olika delar förbättras.

Enligt en annan synvinkel kan minnet vara resultatet av uppkomsten av nya synapser ... Det betyder att varje gång du memorerar nytt material sker fysiologiska förändringar i hjärnan.

Men mikroskopisk teknik misslyckas med att upptäcka dessa förändringar, särskilt på grund av den exceptionella svårigheten att observera levande nervceller i mikroskop. Oavsett hur det går till är en sak klar att det är synapsen som är platsen där omstruktureringen sker.(5)

En annan hypotes är följande: om minnet är kemiskt kodat, behåller båda halvorna uppgiften i minnet; om memorering lagras i kluster av nervceller - huvudganglier, kommer ett djur som regenereras från svansen inte att ha de lämpliga färdigheterna. Under påverkan av en elektrisk ström drar planaren sig reflexmässigt samman.Om man kombinerar en elektrisk stöt med en stark ljusblixt, börjar djuret dra ihop sig, även om blixten inte åtföljs av en elektrisk stimulans. Resultatet av kontrollen visade att efter skärning och regenerering av båda halvorna: "kom ihåg uppgiften." Detta resultat är fantastiskt. När allt kommer omkring, om minnessystemet är resultatet av elektrisk aktivitet, så har vi därför att göra med nervkretsar, dvs. att den elektriska impulsen som överförs av neuronen passerar från neuronens kropp genom axonet till kroppen av neuronen. nästa neuron.

Platsen där ett axon berör nästa neuron kallas synaps. En enda neuron (kropp) kan innehålla tusentals synapser (6) ... Polariseringen av ledningen av en nervimpuls längs en kedja av neuroner bestäms av synapser. Skilja mellan kemiska och elektriska synapser.Kemiska impulssynapserhar presynaptiska och postsynaptiska poler. Den första innehåller mediatorer - acetylkolin eller noradrenalin. Rollen som mediatorer kan också spelas av andra biologiskt aktiva substanser - adrenalin, serotonin, etc. Prostynaptiska polen innehåller ett speciellt protein, "receptorn" för mediatorn. Ett synaptiskt gap kvarstår mellan de två polerna. Under depolarisering (excitation) av cellmembranet i den presynaptiska polen kommer mediatorer in i den synaptiska klyftan i portioner, där de interagerar med receptorproteinet i det postsynaptiska membranet. Detta orsakar en våg av depolarisering av den senare, dvs. excitation av nästa neuron. Synapser med elektrisk överföring av nervimpulser bildas när cellmembranen hos två neuroner, främst deras dendriter och neuronkroppar, är tätt fästa.

Den enklaste minneskedjan är en sluten slinga. Excitation går sekventiellt runt hela cirkeln och startar en ny. Denna process kallas efterklang. Det finns en hypotes att långtidsminnet finns i strukturen av proteinmolekyler i varje synaps. (4)

3. EXPERIMENTELLT

3.1 Undersökning av minnestyper

De testade eleverna i årskurs 8 "A" i mängden 29 personer bjöds in att delta i mitt projekt för att studera deras typer av minne och lösa individuella problem med memorering. Början av forskningen lades den 1 september 2010, under klasstimmen, före klasserna under det nya läsåret. Det vill säga just vid den tidpunkt då cheferna för den överväldigande majoriteten av mina klasskamrater var fria från ny information och med ett otränat system för att memorera material. Studiet av typen av minne tog jag från boken Bogdanov T.G., Kornilov T.V. Diagnostik av barnets kognitiva sfär. M .: Rospedagenstvo, 1994 (9). Hela forskningsmetodiken presenteras i bilaga 1. Bearbetningen av primära resultat och självbedömning utfördes av mina kamrater. Sedan, vid det första organisationsmötet, genomförde föräldrarna en studie av deras typ av minne och korrelerade den med typen av minne hos deras barn, i hopp om att se en korrelation för den dominerande typen av minne.

Det bör noteras att 9 personer inte ingick i experimentgruppen, eftersom några började inte omedelbart undervisa den 01.09.2010, och några av eleverna var frånvarande senare i kontrollstudien den 21.01.2011. Och eftersom alla elever den första september ville vara med i experimentet, kunde jag inte rekrytera en kontrollgrupp för experimentets renhet bland eleverna i min klass.

Vidare erbjöds eleverna ett antal tekniker för att utveckla minnet under klassrumstimmarna och psykologilektioner. Som med sin systematiska användning under sex månader borde ha ökat effektiviteten i att memorera och återge material. Dessutom genomfördes flera utbildningssessioner med populära metoder för att öka produktiviteten för att memorera information (se bilaga 2).

En upprepad kontrollstudie av minnestyperna hos elever genomfördes den 21 januari 2011. Forskningsresultat presenteras i diagram.

Diagram 1

Experimentgrupp för auditivt minne

Slutsatser: som ett resultat av experimentet ökade det auditiva minnesindexet hos 50 % av eleverna, i 25 % förblev det detsamma och i 25 % var det en liten minskning av koefficienten.

Diagram 2

Experimentgrupp för visuellt minne

Slutsats: genom att analysera diagrammet för visuellt minne i experimentgruppen är det uppenbart att indikatorn ökade med 65 %, 10 % höll sin koefficient på samma nivå och för 25 % försämrades resultatet.

Diagram 3

Hörsel - experimentell grupp med motorminne

Slutsats: koefficienten för auditivt motorminne ökade endast med 25%, men i 50% blev denna indikator lägre och i ytterligare 25% förblev den på samma nivå.

Diagram 4

Experimentgrupp för visuellt - hörsel - motoriskt minne

Slutsats: vid analys av diagrammet kan man se att cirka 50 % har förbättrat sina indikatorer och endast 10 % har dem på samma nivå, men cirka 40 % har lägre indikatorer.

Diagram 5

Genomsnittliga indikatorer för minnestyper i experimentgruppen

Slutsats: indikatorerna för medelpoängen för minnestyperna ökade alla, utom för den visuella-auditiva-motoriska, där indikatorerna förblev desamma, och den auditiv-motoriska, där minskningen var 0,6%.

3.2. Tekniker för utveckling av minne.

Låt oss nu övergå till frågan om utvecklingen av minnet, det vill säga om de typiska förändringar som sker i det när individen utvecklas. Tack vare olika former av tal - muntligt, skriftligt, externt, internt - kunde en person underordna minnet sin vilja, rimligen kontrollera memoreringsförloppet och hantera processen att lagra och återskapa information. Därför går processen att förbättra en persons minne hand i hand med utvecklingen av tal. Låt oss sammanfatta vad vi har lärt oss från de teoretiska kapitlen och styckena och, baserat på det material som presenteras, kommer vi att försöka formulera några praktiska rekommendationer för att förbättra minnet.

1. Ju mer vi tänker på materialet, desto mer aktivt försöker vi presentera det visuellt och uttrycka det i ord, desto lättare och starkare kommer det att komma ihåg.
2. Om ämnet för memorering är en text, måste du komma med och formulera frågor till den i förväg, vars svar kan hittas i processen att läsa texten. I detta fall lagras texten i minnet längre och återges mer exakt.
3. Eftersom dess memorering direkt beror på uppmärksamheten på materialet, måste du försöka göra det så att det väcker ofrivilligt intresse och drar till sig uppmärksamhet.
4. Positiva känslor tenderar att främja memorering, medan negativa hindrar.
5. Accelererad lästeknik är att lära sig att hitta det viktigaste i texten och att uppfatta huvudsakligen detta material, medvetet hoppa över allt annat. Känna till textens semantiska struktur.
6. Förmågan att antingen föreställa sig har en positiv effekt på memorering, då de tekniker som syftar till att utveckla fantasin tjänar samtidigt till att förbättra minnet.
7. Vanan att förnuftigt uppfatta materialet. Rita planer för texten, tekniker för stenografi, rita diagram.
8. Det är bäst att lita på de typer av minne som är bäst utvecklade.
9. Bildande av associationer för bättre memorering av främmande ord, satser. Sedan måste du ställa in uppgiften "Vad påminner det här mig om?", "Hur ser det ut?" Ju fler olika associationer materialet väcker, ju mer tid vi lägger på att utveckla associationer, desto bättre kommer själva materialet att komma ihåg.
10. För ett bättre minne av information, rekommenderas att upprepa den strax före normal läggdags. I det här fallet kommer det som kommer ihåg att lagras bättre i minnet, eftersom det inte kommer att blandas med andra intryck. (7)

3.3. Slutsatser.

1. Tack vare min forskning om minnets psykofysiska grunder fann man metoder som gjorde det möjligt att bestämma elevernas typer av minne och koefficienten för deras volym.

2. Förhållanden och effektiva metoder för att öka produktiviteten för att memorera och återskapa material hittades.

3. Som ett resultat av det utförda forskningsarbetet är det möjligt att bekräfta effektiviteten av tekniker som löser problemen med memorering. Så bland 20 deltagare i experimentet i en kontrollstudie om typer av minne, visade cirka 50 % av eleverna en ökning av koefficienten i auditiv, visuell och visuell-auditiv-motorisk. Ungefär 25% av eleverna behöll sina indikatorer på samma nivå i auditivt-motoriskt och auditivt minne, och med 10% i visuellt och visuellt-auditivt-motoriskt minne.

Minskningen av indikatorer påverkade mest av allt det auditiva-motoriska minnet och stod för 50 % av det totala antalet elever som minskade koefficienten. Kanske i det här fallet återspeglades experimentets renhet i det faktum att kontrollstudien utfördes på fredagen, i slutet av veckan, och dessutom vid den sjätte lektionen. Detta bekräftas i teorin om fysiologerna I.M. Sechenov och A.A. Ukhtomsky om trötthet i hjärnbarkens sensoriska centra, eftersom vår huvudsakliga aktivitet i klassrummet tyvärr är att lyssna och skriva.

Men om vi analyserar de genomsnittliga indikatorerna kommer vi att se en ökning av koefficienterna för alla typer av minne, utom, som redan förklarats, auditiv-motorisk.

4. Varje elev i min klass känner nu till de dominerande typerna av sitt minne och kan, genom att själv välja de optimala förutsättningarna och teknikerna, lösa problemet med memorering individuellt.

5. Tyvärr bekräftades inte de förväntade sammanträffandena i typerna av minne hos föräldrar och barn. Jag presenterar resultatet av min forskning i form av en tabell i (bilaga 3). Det finns flera anledningar för mig: föräldrar har rikare livserfarenhet av att utveckla sitt minne, därför har många föräldrar flera ledande typer av minne och sedan hålls föräldramöten på kvällen, efter en arbetsdag, vilket negativt påverkar produktiviteten av memorering.

SLUTSATS

Genomförandet av målen och målen för det forskningsprojekt som jag har satt upp gör att vi kan dra slutsatsen att mänskligt minne är en individuell psykofysiologisk process förknippad med att memorera och reproducera material 1. Minnet är grunden för en persons förmågor, det är ett villkor för lära sig, skaffa kunskap och utveckla färdigheter. Varken personlighetens eller samhällets normala funktion är möjlig utan minne. Tack vare hans minne, dess förbättring, stack en person ut från djurriket och nådde de höjder där han är nu. ... 3. Minnet förbättras hos alla människor i proportion till sociala framsteg och förbättras gradvis hos en enskild individ under hans socialiseringsprocess, vilket gör honom bekant med civilisationens materiella och kulturella landvinningar. Under utvecklingsprocessen reduceras själva memoreringen till att tänka "att memorera är att förstå, att förstå, att förstå".

Och ytterligare framsteg för mänskligheten är otänkbara utan ständig förbättring av denna process. Ryska psykologer har gjort ett stort bidrag till studiet av minnesproblem. Till exempel LS Vygotsky, en framstående rysk psykolog, som i slutet av 1900-talet först började studera frågan om utvecklingen av högre former av minne och tillsammans med sina elever visade att högre former av minne är en komplex form. av mental aktivitet, socialt ursprung, spåra huvudstadierna i utvecklingen av den mest komplexa medierade memoreringen (1). Studier av de mest komplexa formerna av frivillig verksamhet, där minnesprocesser är förknippade med tankeprocesser, har avsevärt bevisats av inhemska forskare, som uppmärksammade de lagar som ligger till grund för ofrivillig memorering och beskrev i detalj formerna för organisation av memorerat material som förekommer i processen av medveten, meningsfull memorering. Det var studierna av A.A. Smirnov och P.I. Zinchenko, som avslöjade nya och väsentliga minneslagar som meningsfull mänsklig aktivitet, som etablerade memoreringens beroende av den aktuella uppgiften och lyfte fram de viktigaste metoderna för att memorera komplext material:

1. När man återger en text i syfte att memorera den, är inte så mycket själva orden inpräntade i minnet, utan tankarna som finns i den. De är de första som kommer att tänka på när uppgiften dyker upp att komma ihåg texten.
2. "Inställning att memorera" d.v.s. memorering är bättre om en person ställer in en lämplig uppgift för sig själv. Därför, för att öka produktiviteten för att memorera materialet, måste du på något sätt koppla det till huvudmålet för aktiviteten.
3. Upprepningar spelar en viktig roll i memorering och reproduktion. Och det beror på om denna process är intellektuellt mättad, om det inte är en mekanisk upprepning, utan ett nytt sätt för strukturell och logisk bearbetning av materialet. Det är särskilt nödvändigt att uppmärksamma förståelsen av materialet och medvetenheten om processen för dess bearbetning.
4. För en bra memorering av materialet är det olämpligt att omedelbart lära sig det utantill. Det är bättre om det blir fler upprepningar i början och slutet av memoreringen än i mitten.

För olika personer går processerna att memorera och återge information inte på samma sätt. De största möjligheterna för utveckling av minnet öppnar sig för de människor som, med kännedom om deras minnestyp och, liksom villkoren och effektiva metoder för memorering, oftast kommer att använda detta. Men i samband med rekommendationerna för att förbättra minnet som ges i de föregående kapitlen, bör man komma ihåg att alla tekniker är bra endast när de är lämpliga för en person, när han valde dem för sig själv, anpassade dem utifrån sin egen livserfarenhet.

BIBLIOGRAFI

1. Vygotsky L.S. Generell psykologi. - SPb., 2000. - 000-tal.

2. Horn. Föreläsningskurs. 2000 g

3. Rubinstein S. L. Fundamentals of General Psychology. I två volymer. Volym 1. M.198 g

4. Levitin M.G., Levitina T.P. Biologi. Att hjälpa den utexaminerade och den sökande. SPb-Parity. 2000.

(5) Mamontov S.G., Zakharov V.B. Fundamentals of Biology, M.-Education, 1992.

6. Reimers N.F. Grundläggande biologiska begrepp och termer. M. - Utbildning. 1988

7. Nemov RS Psykologi. I tre böcker. Bok 1. Allmänna grunder för psykologi. M. - Vlados. 2000

8. Bogdanova T.G., Kornilova T.V. Diagnostik av barnets kognitiva sfär. M .: Rospedagenstvo, 1994.

För beredningen av detta arbete användes material från platsenhttp://ping.alfaspace.net

Sverdlovsk regionen

MOU SOSH №85

Avsnitt: personlighetsutveckling

Studie av typer av minne och problem med memorering bland elever.

Deltagarens personliga kod __________________________

Chef: Voronina Svetlana Alexandrovna

biologilärare av den första kategorin

MOU SOSH nummer 85

Jekaterinburg
2011

För psykologer, studenter och intresserade. Memorisering är en minnesprocess där det nya konsolideras genom att kopplas till det tidigare förvärvade. Detta är en nödvändig förutsättning för att berika individens upplevelse med ny kunskap.

När man memorerar materialet är de första stegen i en ny sfär för en person särskilt viktiga. När tillräckligt mycket material redan har samlats i minnet är det lättare att associera med det redan befintliga. Med åldern minskar förmågan att memorera, men i professionell aktivitet sker detta mycket senare och är inte så uttalat.

Dåligt minne

Framgången med memorering beror på följande villkor:

• Kommunikation med tal... Det vi kan uttrycka i ord kommer oftast ihåg bättre och lättare, speciellt om ordet inte bara är ett namn, utan också ett begrepp.
• Tydlighet i det uppsatta målet ... En person minns först och främst det som rör målet för hans verksamhet, främjar eller hindrar uppnåendet av detta mål. Ju tydligare den är definierad, desto mer framgångsrik är memoreringen. Innan du börjar memorera bör du därför bestämma dig för vad och hur du ska komma ihåg.

De flesta av dessa villkor är samtidigt metoder för effektiv memorering av materialet.

Motivation för memorering

Effektiva motiv för att memorera material är kognitiva intressen, en medvetenhet om vikten av memorering samt en känsla av ansvar och plikt. Detta gäller särskilt för långtidsminnet. Detta är förknippat med en ökning av kroppens allmänna aktivitetsnivå under motiverad aktivitet. Övermotivation kan dock leda till motsatt resultat - minnesstörning.

Inställning för memorering

Memorering sker bäst när en person är i ett tillstånd av beredskap att memorera materialet. Om installationen är utformad för att lagra information under en viss tid, är det vid denna tidpunkt som minnesmekanismerna utlöses. Detta bekräftas av experiment där försökspersonerna ombads att memorera två berättelser. Att kontrollera den första var planerad till nästa dag, och på den andra sades det att den måste komma ihåg länge. Båda historierna kontrollerades dock efter en månad.

Resultaten visade att den andra historien var mycket bättre ihågkommen än den första. Av samma anledning kommer materialet som studenterna läser endast för tentamen, som kommer att vara om 3-4 dagar, om en månad eller två, knappt komma ihåg i jämförelse med det material som studeras regelbundet under terminen med installationen för långtidslagring .

Det avslöjades också att när innehållet i det memorerade, motsäger en persons grundläggande attityder, till exempel politisk eller religiös, kommer han att minnas det värre.

Känslomässig inställning till material

Med en positiv känslomässig inställning till materialet som memoreras kommer en person ihåg mer information; om det är negativt är det nästan hälften så mycket; med likgiltighet - mindre. Så material som framkallar en känslomässig reaktion kommer ihåg bättre än neutrala, men alltför starka upplevelser pressar materialet ur medvetandet och gör att det glöms bort. Z. Freud uppmärksammade detta faktum på sin tid, som visade att en person är benägen att förskjuta obehagliga intryck i den omedvetna sfären. De aktiveras i drömmar, snedsteg och reservationer.

Materialvolym

Ju mer en person kommer ihåg mängden material åt gången, desto svårare är det att göra detta. För att optimera denna process används tre metoder för memorering: partiell - materialet memoreras i delar, som sedan kombineras; holistisk - allt på en gång, upprepa det många gånger tills fullständig assimilering; kombinerat - till en början förstås hela materialet som en helhet, i processen för detta pekas dess individuella delar ut, dessa delar memoreras var för sig och slutligen upprepas hela materialet som en helhet. Om volymen inte är särskilt stor (till exempel lär vi oss en dikt på 16 rader), så är en holistisk bild rationell. Dess effektivitet ökar med åldern och med allmän intelligens.

Men om materialet är stort i volym (till exempel en dikt på 24 eller fler rader) blir den kombinerade metoden effektiv.

Materialets logiska struktur

Logiskt strukturerat material kommer bättre ihåg än ostrukturerat material. Ett av de mest effektiva sätten att strukturera material är att göra en detaljerad plan för vad som memoreras. Den kan ha en trädstruktur. Det är effektivt att använda sådana strukturer där det är nödvändigt att memorera en stor volym material. Med denna strukturering läggs själva schemat för memorering i långtidsminnet tillsammans med innehållet i materialet. Under uppspelning använder vi den för att bättre komma ihåg materialet.

Förståelse av materialet

Begripligt och meningsfullt material minns fastare och snabbare eftersom det är meningsfullt förknippat med tidigare förvärvad kunskap.

Engagemang i aktiv mental aktivitet

Ju mer aktivt materialet genomarbetas mentalt, ansträngningar görs för att ge det en meningsfull struktur, desto bättre kommer det ihåg. En viktig roll här spelas av användningen av mentala operationer, i synnerhet genom att jämföra materialet med ett annat, tidigare lärt. Samtidigt spelar etableringen av likheter, och särskilt skillnader, rollen som ett slags stödpunkter för minnet. Därför bör memorering börja med identifiering av levande skillnader mellan objekt eller fenomen. Utöver jämförelse involverar aktiv mental aktivitet även andra mentala operationer: klassificering, systematisering etc.

Engagemang i praktiken

Materialet som ingår i praktiska aktiviteter kommer man bättre ihåg. Under undersökningen av denna fråga ombads en grupp barn att helt enkelt memorera ord, och i den andra associerades det att memorera ord med att leka i butiken. I den andra gruppen var resultaten betydligt bättre.

Färdigställandegrad

Om en person erbjuds en serie uppgifter och låter vissa slutföra och andra sluta oavslutade, visar det sig att han i framtiden kommer att komma ihåg oavslutade uppgifter nästan dubbelt så bra som slutförda. Detta förklaras enligt följande. Efter att ha fått en uppgift har ämnet ett behov av att slutföra det. Detta behov tillgodoses till fullo under förutsättning att uppdraget slutförs. Om uppgiften inte slutförs förblir behovet otillfredsställt, och på grund av den befintliga kopplingen mellan minne och motivation påverkar det otillfredsställda behovet minnets selektivitet och behåller spåren av oavslutade uppgifter bättre än slutförda.

Användning av olika typer och typer av minne. Det är lättare för en person att memorera material om sådana typer av minne som verbalt-logiskt, figurativt och godtyckligt, eller sådana typer som visuellt, auditivt och motoriskt minne samtidigt är inblandade.

Förening med olika bilder

Figurativa kopplingar måste användas när man memorerar både konkret och abstrakt material. I det senare fallet kan användningen av ett visst sensoriskt stöd i form av rumsliga visuella scheman (till exempel ett schema för en utökad responsplan) hjälpa. Därför bör sådana system vara utåtriktade välformade. Det visuella schemat hjälper dock bara till att memorera materialet när det fångar en väl analyserad och begriplig betydelse.

Organisation av inlärningsprocessen

Memorering är en organiserad speciell mnemonisk aktivitet som syftar till att i sinnet bevara det som är förknippat med individens avsikter och mål. De huvudsakliga formerna för memorering är: ordagrant memorering, memorering nära texten, vilket betyder memorering. Att lära sig ordagrant innebär exakt återgivning av hela texten i dessa meningar och ord när den är skriven. Memorering nära texten tillåter utbyte och utelämnande av meningar och ord under uppspelning, dock förutsätter det bevarandet av den grundläggande argumentationen, logiken, syntaxen i texten och den grundläggande vokabulärfonden. Att lära sig semantik innebär att memorera de viktigaste bestämmelserna i texten och sambanden mellan dem. Textens vokabulär, argumentation och grammatik skapas vid reproduktion.

Den korrekta organisationen av memoreringsprocessen tillhandahåller uppdelningen av det memorerade materialet i tid; dess slumpmässiga uppspelning; upprepning. Allt annat lika ger metoden med tidsinställd memorering bättre resultat än koncentrerad memorering för framgångsrik assimilering av materialet. Ju svårare materialet för memorering är, desto mer märkbart är memoreringen uppdelad i tid. Optimering av memorering ger också slumpmässig reproduktion av material, och flera gånger. Det är bättre om du gör det högt med dina egna ord, och inte för dig själv eller kommer ihåg bokstavliga uttryck, för att reproducera för sig själv kommer en person bara ihåg stödpositionerna på nivån för intern sändning. Det kan vara svårt att i framtiden översätta inre tal till yttre tal.

Slutligen är upprepning särskilt viktigt både för att memorera och för långtidslagring av materialet. Det är lämpligt att upprepa materialet efter att du har studerat det.

När du gör det, kom ihåg följande:

• Upprepning bör inte vara stereotyp ... Det finns inget behov av att upprepa det som lärts nödvändigtvis i den ordning som det memorerades. Till exempel, genom att upprepa material för provet, kan en student inte bara använda den traditionella läroboken och anteckningar, utan också andra informationskällor, till exempel populärvetenskapliga tidskrifter, Internet, etc.
• Upprepning måste vara meningsfullt ... Det är bäst om det representerar ett nytt sätt att logisk bearbetning och strukturering av material. Om du till exempel upprepar en kurs i biologi kan du bygga din egen systematisering av levande organismer.
• Upprepning måste vara aktiv ... Det vill säga att det assimilerade materialet måste ingå i en persons praktiska verksamhet. Till exempel, när man studerar integraler och differentialer, måste en student inte bara behärska teorin, utan också lösa problem om ett givet ämne.
• Upprepning måste vara tidsbestämd ... Upprepning fördelat över tid är mer effektivt än koncentrerad upprepning, eftersom ett stort antal upprepningar av samma stimuli under en kort tidsperiod orsakar hämning. Så vi uppnår bättre resultat genom att upprepa två gånger på tre dagar än sex gånger i rad på en dag. Dessutom ska upprepningen fördelas så att mitten av materialet upprepas mer än början och slutet. Det är bättre att upprepa materialet före sänggåendet.

Upprepning

Absolut alla från skolår känner till uttrycket: "Repetition är lärandets moder"... Låt oss försöka ta reda på vad upprepning är, varför dess funktion är så viktig, finns det några regelbundenheter som gör det möjligt att göra upprepning till den mest rationella processen. Och även om syftet med den här boken är att berätta bara om andra effektiva sätt att memorera information, kan det inte förnekas upprepning är en kraftfull memoreringsfaktor, speciellt om du lär dig att upprepa rationellt.

Upprepning som process har två aspekter: innehåll och tid. När det gäller den materiella aspekten av upprepning kan vi här särskilja, så att säga, två underarter av upprepning. Den första är upprepning mekanisk, eller den så kallade crammingen, med hjälp av vilken människor brukar försöka komma ihåg saker som är helt ointressanta för dem eller vad de inte förstår alls, det vill säga att de inte förstår innehållet i det de uppfattar och memorerar. Denna upprepning är inte särskilt gynnsam för översättningen av information till långtidsminnet.

Var och en av er i ert liv har säkert stött på behovet av att lära er något som absolut inte är intressant eller obegripligt, och den enda vägen ut ur denna situation som ni har sett är att memorera detta material rent mekaniskt. Samtidigt är du mer än en gång övertygad om vilken otacksam process detta är. Hur mycket tid och kraft det tar, å ena sidan, och hur snabbt kan materialet som lärs på detta sätt glömmas bort, å andra sidan. Tom, mekanisk, slumpartad upprepning har alltid framkallat och kommer att framkalla protest från en person och från hans minne, som ofta helt enkelt vägrar att arbeta, går ut i strejk när de försöker utnyttja det på detta sätt!

Den andra underarten är upprepning i egentlig mening, upprepning meningsfull eller meningsfull... Upprepning kan kallas meningsfullt när en person, återigen hänvisar till ett material som redan har uppfattats och kommit ihåg, upptäcker nya sidor i det, kopplar ihop det som memoreras med redan existerande kunskap, inklusive någon ny kunskap som förvärvats i intervallet mellan den tidigare memoreringen och genom den nuvarande upprepningen. Genom att memorera meningsfullt lyfter en person fram det viktigaste och kastar det obetydliga. Genom att upprepa meningsfullt kan en person tillämpa tekniker och memoreringstekniker kända för honom, förvandla materialet på något sätt till en subjektivt mer bekväm form, etc.

Materialet som memoreras med hjälp av denna typ av upprepning lagras utan tvekan i minnet mycket längre, eftersom det är associerat med annan information lagrad i minnet. Tack vare olika anslutningar underlättas och accelereras dess övergång från latent minne till verkligt minne avsevärt. Tack vare meningsfull upprepning bildas ett så kallat system av individuell kunskap, vars storlek eller volym beror inte bara på hur mycket information du stötte på, utan främst på hur meningsfull processen att memorera den var.

Upprepning ska inte bara bli aktiv, utan också en slags kreativ process. Memoreringsprocessen bestäms därför inte bara av antalet repetitioner. Du vet själv mycket väl att du kan upprepa samma sak minst tjugo gånger och sluta med noll resultat. Att reflektera över innehållet i det material som memoreras, försöka föreställa sig vad det handlar om, är en nödvändig förutsättning för att få ett bra resultat. Ett av kriterierna för att memorering skedde meningsfullt är förmågan att återberätta materialet med egna ord och inte bara nära texten, utan som om du förklarar materialet för en tänkt elev.

Ett annat kriterium att materialet är assimilerat, och inte taggigt, är förmågan att reproducera det från vilken plats som helst, och inte bara "från kaminen", som ofta stöter på när man proppar. Om en person bara kan upprepa memorerat material "från kaminen", så sätter han sig i sitt minne som en "dödvikt", eftersom det är omöjligt att använda dess beståndsdelar för kopplingar med annan information (både tidigare och efterföljande), dvs. , för att berika den mycket individuella kunskapen, som vi pratade om ovan, och utifrån vilken en persons intelligens bedöms.

Det finns ingen plasticitet, det finns ingen möjlighet att överföra den inhämtade kunskapen och erfarenheten till ett annat material, till en annan situation. Plasticitet, som tillhandahålls av meningsfull och kreativ upprepning, gör att du mycket snabbt och under alla förhållanden kan hämta materialet lagrat i minnet. Även materialet som krävs för att memoreras ordagrant (siffror, termer, definitioner, datum, etc.) är bättre att inte "dumpa", utan att uppnå korrekt återgivning med hjälp av speciella tekniker och memoreringstekniker, som du kommer att lära dig om i nästa avsnitt av denna bok.

Låt oss för nu fokusera på den tidsmässiga aspekten av upprepning, nämligen dess fördelning i tid. Forskare från olika länder har experimenterat mycket och försökt härleda den mest effektiva upprepningsformeln: hur ofta, i vilken volym måste materialet upprepas för att å ena sidan uppnå memorering med färre upprepningar, och å andra sidan , så att kvaliteten på memoreringen är så hög som möjligt. Som ett resultat av dessa studier härleddes ett antal regelbundenheter. Genom att följa dessa enkla riktlinjer kan du göra din upprepning mer effektiv.

Psykologen Jost studerade hastigheten för att memorera en text beroende på antalet läsningar. Hans experiment visade att om du läser texten flera gånger i rad kommer du ihåg mycket mindre än om du läser den färre gånger, men med vissa intervaller. Den franske psykologen Pieron, liksom många andra minnesforskare, försökte bestämma det optimala intervallet mellan repetitioner.

De flesta av dem är överens om att detta intervall bör vara minst 10 minuter och inte mer än 16 timmar, beroende på vad som exakt behöver memoreras. Eftersom den största mängden information går förlorad omedelbart efter memorering (denna lag om fördelning av glömska i tid fastställdes av Ebbinghaus), är det nödvändigt att upprepa informationen omedelbart efter dess uppfattning - under de första 20-30 sekunderna, vilket är farligast ur denna synvinkel. Det är viktigt att skapa förutsättningar för att överföra information till långtidsminnet.

Faktum är att hur många gånger det är nödvändigt att upprepa och hur ofta beror på många villkor och individuellt för varje person. Experimentera själv och bestäm det lämpligaste antalet repetitioner för dig själv och intervallen mellan dem. Men jag upprepar, om du är uppmärksam på själva memoreringsprocessen och utför den korrekt, kan upprepningarnas roll minskas avsevärt. Jag hoppas att genom att behärska de effektiva memoreringsteknikerna som du kommer att lära dig om i den här boken kommer du att hålla antalet repetitioner som krävs till ett minimum.